Início > Acadêmicos > Arnaldo Niskier > Arnaldo Niskier

Arnaldo Niskier

MACHADO DE ASSIS E OS JUDEUS

Não é de hoje que Anita Novinsky, doutora em História pela Universidade de São Paulo, se interessa pelo tema Inquisição. Os manuscritos existentes no Arquivo Nacional da Torre do Tombo, em Lisboa, tornaram-se íntimos da grande pesquisadora, crítica da forma como se leciona História em nosso País: “Até hoje ninguém ensina nas escolas e nos livros didáticos que a Inquisição atingiu duramente os cristãos-novos colonizadores e gerações de brasileiros aqui nascidos.”

Sob sua inspiração, a Universidade de São Paulo ofereceu um curso inédito sobre a Inquisição, ali se promovendo também, em maio de 1987, o Congresso Internacional Inquisição Brasil-Portugal, reunindo especialistas do mundo inteiro. A sua pertinácia bíblica levou a estudos que comprovaram a existência de cerca de 500 brasileiros cristãos-novos enviados a Lisboa, na primeira metade do século XVIII, para responder a processos por heresia judaica. Muita gente não se deu conta da barbaridade que significou esta “caça às bruxas”.

Por isso mesmo, é perfeitamente compreensível a adesão de Anita Novinsky aos trabalhos literários que, de uma forma ou de outra, visam ao resgate da memória nacional, mesmo no que possui de mais negativo. Assim ela chegou ao poema A cristã nova, de Machado de Assis (1839-1908), escrito no século passado, dentro dos ideais marcadamente revolucionários e liberais do período. Teria o patrono das letras brasileiras se deixado influenciar pela sua condição de mulato, solidário na dor da perseguição aos judeus? A hipótese é plausível, pois o mesmo sentimento libertário terá inspirado Castro Alves (1847-1871). Contemporâneos, Machado de Assis e Castro Alves poderão ter bebido na mesma fonte, embora se saiba que, na verdade, estiveram juntos muito pouco tempo, no Rio de Janeiro, quando o vate baiano procurou pelo grande escritor, em busca de um amparo que não aconteceu.

A leitura do trabalho de Anita Novinsky, transformado em livro pela sensibilidade de Ferdinando Bastos de Souza, enseja outra série de considerações. Quem se debruça sobre a Torá, onde se concentra a doutrina judaica, adquire conhecimentos que representam verdadeiras pérolas de sabedoria. Um dos trechos é bastante sintomático:

“Estes são os nomes dos filhos de Israel que vieram ao Egito.”

Mais adiante, a frase conclusiva:

“Porque não trocaram seus nomes e seus hábitos, por isso foram libertados do Egito.”

Uma das características do povo judeu, justificativa para a sua incrível sobrevivência, é a perseverança nas suas crenças e valores. Daí se ter criado em torno dele uma aura de respeito à tradição, como talvez não se encontre em nenhum outro povo.

Tais elementos estão presentes em nossa literatura. É só questão de pesquisar. A convite de Austregésilo de Athayde, realizei conferência na Academia Brasileira de Letras, focalizando o ideal de liberdade na obra do poeta Castro Alves. Surpreendi-me, no trabalho feito, com o comprometimento do autor de Vozes d’África com a saga hebraica. Não foi só teoria, pois ele chegou mesmo a se enamorar de uma das irmãs Amzalak.

Aprofundei a análise da árvore genealógica de Castro Alves e alcancei a existência de uma bisavó de biografia obscura, nascida na Europa, que bem poderá ter sido o elo judaico da reconhecida identificação do poeta com o povo eleito. São variados os momentos, na poesia de Castro Alves, em que ressalta esta temática, permitindo supor ter sido ele cristão-novo. Quem garante o contrário?

Pouco depois de ter realizado esses estudos, encontro a minha amiga Anita Novinsky no seminário sobre o olhar judaico, promovido pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, por inspiração de Heloísa Buarque de Holanda e Nelson Vieira. Tive minha atenção despertada para o seu trabalho sobre Machado de Assis, com a alegria dessa retomada de contato com o maior dos nossos escritores, cuja generalidade tocou o tema judaico em diversos momentos.

Em A cristã nova há elementos de primeira ordem para recordar as seqüelas de um período de intolerância quase inacreditável. Anita coloca isso de forma bastante nítida:

“Na Inquisição está o modelo ideal da implantação de regimes totalitários, dos seus métodos de tortura, de como são tratados dissidentes políticos e sociais, de como isolar milhares de pessoas proibidas de conhecer suas origens culturais, da miséria dos condenados ao silêncio e à incomunicabilidade, do racismo mascarado em novas ideologias e da apropriação de bens como fiança desses crimes.”

Em suma, para Anita Novinsky a Inquisição ainda existe e incumbe a cada um de nós, com a sua formação democrática, verberar o que ela representa. No poema que dá origem ao livro citado aborda-se “a frágil, conflituosa e dramática vida dos judeus no Brasil, nos séculos coloniais, frente ao poder máximo - político e religioso - da Inquisição”. Anita seleciona diversos e elucidativos trechos em que ressaltam três conceitos nucleares: Tradição, Continuidade e Sacrifício, este último tipicamente judaico.

Se o pensamento é como as aves passageiras (“voa a buscar melhor clima”), não há dúvida de que Machado o valoriza, num comprometimento com a idéia de liberdade que acompanha a sua magnífica obra, como está presente nas preocupações permanentes do povo judeu (Direito, Justiça e Liberdade).

A fidelidade ao povo de Israel se expressa no poema quando o pai aconselha:

“Ama: é a lei da natureza, eterna!
Ama: um homem será da nossa raça...”

E aqui recordo a firmeza de hábitos e costumes do povo judeu, nas agruras vividas no Egito. Passa-se ao conflito dos cristãos-novos, durante séculos se debatendo entre uma fé e outra, sem pertencer convictamente a nenhuma delas.

No poema de Machado, encontramos Nuno impotente diante do Santo Ofício. No final, invertendo as posições, Ângela (a filha) evoca o povo judeu e a sua imperecibilidade: “Verdeja a nossa fé; a fé que anima o eleito povo.” A jovem cristã-nova retorna ao seio do seu povo, o que se dá através do sacrifício. No citado trabalho, Machado de Assis, com muitos anos de antecedência, numa premonição genial, reflete todo o seu sentimento:

”Israel tem vertido
Um mar de sangue. Embora! à tona d’elle
Verdeja a nossa fé, a fé que anima
O eleito povo, flor suave e bella
Que o medo não desfolha, nem já secca
Ao vento mão da cólera dos homens!”

O que distingue o grande escritor dos demais é o sentido de eternidade que marca a sua obra - o que em Machado de Assis está presente de forma permanente. E que Anita Novinsky, com sua rara sensibilidade de pesquisadora e escritora, soube captar para transformar no livro O olhar judaico em Machado de Assis (Editora Exped).

(Revista Brasileira, n. 5, 1995.)

 

UMA VISÃO CRÍTICA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

Vejamos o que tem ocorrido com a nossa pedagogia, a partir das suas origens. Tivemos dois séculos de presença jesuítica e o que disso resultou?

Há quem atribua aos educadores da Companhia de Jesus, que aqui chegaram a partir de 1549, com a vinda do primeiro governador-geral, Tomé de Sousa, algumas características discutíveis do nosso estilo: verbalismo, academicismo, bacharelismo e outros “ismos”. Condena-se a ausência de um ensino mais voltado para a ciência, o que nos daria melhores condições de competitividade internacional. Se isso é um fato, não deixa de ser mérito dos jesuítas a manutenção da nossa integridade territorial e a existência de uma só e predominante religião, como também ficou sendo o português a língua utilizada nas escolas e igrejas implantadas a partir do litoral brasileiro.

A contar o exemplo dos nossos vizinhos espanhóis, divididos por lutas fratricidas, o estilo dos jesuítas terá sido o mais adequado à vida brasileira. Condena-se também o que eles chamavam de “respeito à autoridade”, o que resumiria uma certa subordinação aos desejos e interesses do dominador, no caso Portugal.

Se houvessem dúvidas sobre a organicidade da contribuição jesuítica, o que ocorreu à nossa educação com a sua expulsão, em 1759, após a célebre decisão do Marquês de Pombal, retiraria do crítico qualquer sobra de razão. Fernando de Azevedo, um educador atento, não teve meias palavras para afirmar o que ocorreu à nossa educação com a expulsão dos jesuítas: “Estabeleceu-se um caos completo, a despeito dos esforços de outras ordens religiosas, como os beneditinos, os franciscanos e os carmelitas”.

Já no século passado, a despeito de sucessivas reformas, começamos a nos acostumar com expressões que não saíram mais do nosso vocabulário pedagógico: analfabetismo, evasão, repetência, ausência de vagas, transplantação de cultura. A propósito desta, sua experiência notável foi o chamado ensino mútuo ou lancasteriano. Adotamos um modelo de educação que tinha tudo a ver com a Inglaterra, às voltas com a Revolução Industrial, que criou um sistema próprio para impedir que os seus jovens fossem retirados para trabalhar precocemente em fábricas. Aqui, uma economia agropastoril e uma indústria incipiente não ensejariam nenhuma preocupação dessa natureza. Mas tentamos o ensino mútuo, um desastre total e um atestado eloqüente de que a cópia deslavada nunca poderia ser uma solução adequada. Buscar-se-ia, sem sucesso, um modelo caboclo, baseado em nossas raízes, naquilo que chamei de “pedagogia dos trópicos”, numa conferência para o Seminário de Tropicologia, no Recife, quando tive a honra de ser aplaudido pela extraordinária figura de pensador que foi Gilberto Freyre.

Com a chegada em 1808 de D. João ao Brasil, tangido pelas forças napoleônicas, iniciou-se o nosso processo de evolução cultural. Foram estabelecidos cursos superiores de Medicina e Direito, falou-se em universidade, mas sem resultados práticos. Os filhos de famílias abastadas continuaram a buscar seus diplomas na Europa, principalmente em Coimbra e no Porto, dando um sentido de elite à formação superior. Elite intelectual e econômica, pois a nenhum filho das classes menos abastadas seria lícito alcançar tamanha e tão cara glória. Essa origem marcou muito a vida do ensino superior brasileiro, ainda hoje destinado muito mais aos filhos de ricos e da classe média superior do que aos que tiveram a desventura de nascer pobres ou remediados.

Para tentar contornar o problema, mas talvez desviando do que é essencial, estabeleceu-se desde cedo uma grande discussão sobre a gratuidade ou não do ensino superior. E isso se tem refletido até mesmo nas Constituições e em suas leis complementares, cabendo aqui uma referência explícita. A verdade é que a gratuidade têm beneficiado de forma clara aos estamentos superiores da sociedade. Os alunos que se dão bem nos vestibulares são aqueles provenientes das escolas médias pagas, com bons professores, e que por isso mesma passam à frente dos alunos oriundos das escolas públicas. Tamanha injustiça há de ser reparada, inclusive porque os recursos são limitados e eles têm privilegiado o ensino superior. Há milhões de jovens, na faixa da necessidade de escolarização, que estão fora de qualquer tipo de assistência e isso gera um problema de gravíssimas conseqüências para o país. Clama-se por mais recursos para a educação, mas também por uma divisão que beneficie o pré-escolar e a educação básica como um todo, o que hoje ainda não ocorreu, até porque o ensino fundamental não goza de muito prestígio entre nós. Ele é importantíssimo, mas não tem contado com bons professores.

A educação brasileira, no século passado, a despeito de importantes posições, como as do Imperador Pedro II, foi muito desorganizada. Houve tentativas relevantes para lhe dar uma nova estrutura, inclusive quando se buscou valorizar o ensino profissionalizante - outra preocupação nacional permanente -, mas não teve jeito. João Alfredo não passou da tentativa.

Até mesmo Rui Barbosa, com toda a sua genialidade, procurou reformar o ensino primário e o secundário, apresentando pareceres concretos ao Parlamento, que não chegaram sequer a ser apreciados. Com toda a sua genialidade, pecou pela cópia de modelos estrangeiros, sobretudo a Alemanha, quando o país clamava por soluções mais simples e mais comprometidas com as perspectivas socioculturais brasileiras. Isso ocorreu em 1882/1883.

E assim chegamos à proclamação da República. Impregnada dos ideais positivas, a Reforma de 1890 teria de chegar à educação, através de Benjamin Constant Botelho de Magalhães.

Nasceu o Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos, que, mesmo de vida efêmera, revelou uma tendência nefasta de tratar a educação de qualquer maneira. Nos primeiros anos da República, fortaleceu-se a pedagogia tradicional, misturando a influência jesuítica ainda muito forte com as teorias de Pestalozzi (“na educação, a essência é o amor”), Herbart e Augusto Comte (positivismo).

Com a abolição da escravatura e o fim da monarquia nossas elites começaram a defender os ideais do federalismo e da educação para todos (democracia), suscitando diversas reformas, infelizmente circunscritas às capitais. Desejava-se “um país liberal”, o que trazia para a educação um claro sentido de prioridade. Mas esse pensamento não pôde ir adiante.

Dominado o país pelos fazendeiros de café, a preocupação passou a ser a nossa “vocação agrária” com todas as suas seqüelas, ficando difícil a discussão dos grandes temas nacionais, entre os quais a educação.

A Primeira Guerra Mundial (1914-1918) trouxe para o Brasil a possibilidade de um surto industrial e, com ele, a discussão sobre a nossa urbanização. As elites verificaram que quase 90% da população era analfabeta, o que exigia providências claras no sentido de formar adequadamente os nossos cidadãos. Nasceram assim, em diversas cidades, as “ligas de combate ao analfabetismo”.

A partir da década de 20, começamos a registrar a influência americana em nossa sociedade, o que se fez sentir não apenas através da economia, mas também pelo lado cultural e educacional. A Escola Nova passou a ser uma realidade entre nós, apreendida das universidades americanas, popularizando as figuras de John Dewey (mestre de Anísio Teixeira) e Kilpatrick. A Associação Brasileira de Educação disseminou as Conferências Nacionais de Educação, entre os anos 20 e 30, colocando nas capitais o ideário da Pedagogia Renovada.

Após a Revolução de 1930, o país sofreu transformações sociais, políticas e econômicas. Com a urbanização, vieram a expansão do mercado interno e as migrações Nordeste-Sul. Houve uma radicalização política (fascismo, comunismo, integralismo) e as Conferências Nacionais da Educação, promovidas pela ABE, seguiram essa tendência. Criou-se a dicotomia católicos versus liberais, vindo estes a público em 1932 com o célebre “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, em que se reivindicava “uma escola única, pública, gratuita, obrigatória e laica”.

Os signatários do manifesto insistiam numa reforma quantitativa da rede escolar, com a criação de escolas técnicas agrícolas, comercias e industriais. As idéias liberais foram acolhidas na Constituição de 1934, que infelizmente durou pouco tempo. Os liberais foram perseguidos a partir de 1935 (Anísio Teixeira demitiu-se da Secretaria de Educação e Cultura do Distrito Federal), houve o golpe de Estado de 1937 (Estado Novo), mas os educadores brasileiros, de diferentes convicções ideológicas, puderam se encontrar e defender os ideais do Manifesto da Educação Nova. Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Anísio Teixeira, Pascoal Lemme e outros se uniram para defender os pressupostos da Pedagogia Nova.

Tivemos na década de 40, como fato marcante, a Constituição de 1946. Talvez tenha sido a de características mais democráticas, da série de oito. Houve um crescimento econômico urbano-industrial, com a redução da influência das oligarquias rurais. Foi dada continuidade à Reforma Capanema.

Em 29 de outubro de 1948, sendo ministro Clemente Mariani, criou-se uma comissão de educadores para a elaboração de um anteprojeto de reforma geral do ensino. Pelos nomes é fácil concluir a sua importância: Fernando de Azevedo, padre Leonel Franca, Almeida Jr., Alceu Amoroso Lima, Lourenço Filho e Carneiro Leão. Foi o começo do trabalho que desaguaria na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1961 (Lei no 4.024).

Veio o Governo JK, como fato notável da década de 50. A população urbana aproximou-se da rural, reduzindo-se esta em função dos atrativos das cidades, em termos de trabalho e assistência social (hospitais, escolas, etc). Até 1964 o país assistiu à sua liberalização, paralela à existência de uma clara multiplicidade partidária (PSD, PTB, UDN, etc.). Mas nem por isso reduziu-se a polêmica entre a escola pública e a escola particular.

O grande debate sobre a matéria atrasou a tramitação da LDB no Congresso Nacional. Houve novo Manifesto, agora em 1959, de novo redigido por Fernando de Azevedo, e publicado pelo jornal O Estado de S. Paulo. Mais uma vez defendeu-se o ideal da Escola Nova, conforme descrição do documento de 1932.

As esquerdas defendiam a tese do nacionalismo-desenvolvimentista, com forte proteção à indústria nacional e críticas à concorrência das multinacionais. Isto se aprofundou na década de 60, quando passaram a ser exigidas outras conquistas (reformas de base), como a extensão de voto ao analfabeto, reforma tributária, reforma agrária, reforma bancária e a reforma universitária - modernização e democratização da universidade reorientando sua atuação no sentido de satisfazer interesses populares (o que foi tentado com a Lei no 5.540/68).

A Revolução de 1964 colocou fim ao regime liberal, com repercussões na pedagogia brasileira. As Constituições de 1967 e 1969 passaram a reger nossas vidas, ao lado de inúmeros atos de exceção e uma incrível “caça às bruxas”. Isso traria conseqüências negativas à vida universitária e ao desenvolvimento da nossa pesquisa, inclusive porque muitos cientistas foram cassados e obrigados a viver fora do nosso país. Foi uma fase de grande massificação da educação, mas sem o atendimento devido, quantitativo ou qualitativo.

Apesar das dificuldades, foram mantidos os movimentos de cultura popular e de alfabetização de adultos. A Pedagogia Libertadora apoiou-se nas teorias e experiências de Paulo Freire, no Nordeste, além de se ter enriquecido com o pensamento moderno da Igreja Católica e os ideais da Pedagogia Nova. Hoje, completada a transição democrática preconizada por Tancredo Neves e José Sarney, há livre circulação de idéias, com uma forte capilaridade nos meios pedagógicos.

Deve-se destacar, no período pós-1964, o papel desempenhado pelas escolas católicas, responsáveis pela divulgação das idéias de Dewey e Piaget e depois de Paulo Freire e Freinet. Adotaram uma posição de vanguarda.

Critica-se a existência de uma Pedagogia Tecnicista, baseada nas teorias de Fayol, Taylor e Ford, e que buscaria impor padrões de racionalização, eficiência e redução de gastos ao ensino brasileiro. As Leis nos 4.024 (1961) e 5.692 (1971) não tiveram força suficiente para mudar o quadro existente de carências. Pouco se fez para modificar o abandono a que foram relegados os mestres, ponto de partida de qualquer reforma digna desse nome. Quando ocupamos a Secretaria de Estado de Educação e Cultura do Rio de Janeiro (1979-1983), esta foi a nossa principal prioridade.

Hoje, com a Constituição de 1988, de índole predominantemente democrática, estamos diante da possibilidade de erguer uma nova pedagogia, livre dos preconceitos reprodutivistas, incorporando o “saber popular” antes tão desprezado, e que seja o caminho viável das necessárias e inadiáveis transformações sonhadas pelas sociedade brasileira.

[...]

(Educação brasileira - 500 anos de história [1500-2000], 1989.)